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这一年,教师在研修沃土中成长


研修,作为教师培训的重要组成,一直都是教师提升自我、专业成长的重要方式。这一年,在北京深化教育领域综合改革的大背景下,不仅是课堂、教学发生变化,教研模式与内容、研修方式与理念也在悄然更新和改变。来跟随本版看看这一年,北京教师又多了哪些新的研修方式。


校本研修使教师培训回归本真


校本研修以学校为基础,结合学校的功能现状与实际需要,将教师的工作与进修相结合,被普遍视为教师培训最有效的方式之一。


东城区府学胡同小学聘请课改专家为全校教师进行培训,举办了深综改背景下提高教学质量等内容的专题报告,使教师深化了认识,更新了理念。结合学校特色,学校成立国学研究会,定期开展国学校本培训。在陈经纶中学,每位教师都有一本专属的教师专业发展“存折”,记录着自己在教学和研修中的成长。基本信息、自我规划、科研成果、教学成效、课程开发、学生培养……依托网上平台,学校教师在工作中的各项成绩,都被一点一滴地“存入”教师专业发展存折,方便教师回顾成绩、找准定位,也方便学校对每位教师综合素养和教育教学能力进行追踪了解。


■专家点评


汤丰林(北京教育学院副院长):随着教师培训的常态化,校本培训因其能够最大限度减少工学矛盾、适宜教师个性化发展,将会逐渐成为培训的主流形式。良好的校本培训,首先,需要充分整合资源,即从专家资源到学习资源,均要开放心态,挖掘发挥本校资源的同时,充分整合外部资源。其次,搭建优质平台,既结合校内外培训、教研、竞赛活动等工作平台,为教师提供机会;也要针对学校特定问题搭建专门培训平台。最后,建好培训机制,包括促进教师积极参训、培训成果形成、培训与课堂教学有机结合等。



“学习共同体”使教师“翻身做主人”


如今,“自上而下”的培训方式已不再是教师研修的主流。越来越多的教师研修开始重视教师的主体地位,学习共同体逐渐成为教师研修的新模式。


在北京市第十八中教育集团,学校面对学生、家长和社区三方开展教学问卷调查,并把反馈问题和数据分析发到每位教师手中。在大数据的辅助诊断下,教师们作为研修主体的意识开始觉醒。他们根据数据进行自我分析,有针对性地研读学校整理的相关理论材料,上交发展规划和教学设计,开始自主决定自身的研修方向。在学习共同体内部,教师研修实现了自下而上的“翻转”,教师成为研修真正的主人。


在一些学校,研修不仅限于提升教师的专业知识和教学能力,更关注教师个体发展和团队整体建设。北方交通大学附属中学东校区的老师们逐渐建立起跨学科的“学习共同体”。语文、物理、生物……多种专业背景的教师参与其中,普通教师与学校领导、新任教师和资深教师通过深层交流产生了更多的思维火花。


■专家点评


孟瑜(北京教育学院校长研修学院副教授):在学习共同体中开展多方受益的互动,一方面,让成员在相互尊重和支持中展开建设性的讨论、质疑和批评,可以提升教师的思维水平、促进其对问题的深度理解,最终使学习真正发生。这时,教师培训不再满足于帮助教师“学习专业知识”,而是助其学习“做什么人”,从而达成了学习共同体追求的目标。另一方面,在多样的互动活动中,成员之间的关系不断改善,有利于增强其归属感和认同感,不断提高共同体凝聚力。



新教师培训视野更宽技能更实、站位更高


为提升北京市新任教师岗位胜任力,今年8月,北京教育学院联合昌平、顺义、怀柔、大兴四区,对千名以上新任教师展开培训。一年内,这些初出校门的新教师将会完成“职业发展”“学生发展”和“学科教学”三个模块240个课时的培训,经过系统的理论学习、教学实践和交流观摩,逐步站稳讲台,实现自身的专业发展之旅。


率先开展的是暑期通识培训。“三级联动”培训模式下,北京教育学院组织调研、顶层设计、选派教师;远郊区统筹招生、参与指导;学校派出指导“师傅”在实践阶段“带徒弟”,三方合力让新教师的发展驶上了快车道。接下来是实践研修阶段,新教师们带着暑期集中培训时备课、说课、模拟上课的学习收获,走进课堂,接受首席培训师、区教研员以及学校“师傅”的教学诊断和实践指导。同时,观摩老教师课堂教学,新、老教师相互交流教学经验与心得,开展追踪式的伙伴式研修。第三阶段为总结展示,新任教师的教学水平要通过教学展示和启航杯教学比赛得以检验。


■专家点评


方怀胜(北京市中小学中等职业学校教师培训中心主任):新任教师的培训与培养对北京市教师队伍建设具有重要意义。为加强北京市新任教师队伍建设工作,北京教育学院作为市级培训机构,一直努力探索新任教师成长发展规律与培训培养规律,将其定位为“启航计划”,并作为北京教育学院“3+1+N”人才培养体系中重要的组成部分。截至2017年,北京教育学院已累计培训四个区的新任教师近2500人次。



行动研究使教师具有行动力

北京五中分校与方家胡同小学进行深入分析,开展了各学科对口教研和沙龙研讨。在全面了解学生的认知和兴趣基础上,初中和小学教师联合教研,对相关教学内容在小学、初中的不同目标定位进行交流,探讨小学生进入中学阶段后面临的问题,并就具体教学内容与方法进行研讨。基于合作教研,小学和初中阶段的教师采取分层导学方式,进行分层次课堂教学研究,使得理论研究与实际课堂接轨。


通过合作研究,一贯制学校教师们明确了小学、初中知识与能力的衔接点,通过设计一体化教学方案、跨学段协同教学,实现九年一贯制课程与教学的对接,提升教师的整体育人能力,进而为贯通培养、提高育人效率奠定良好基础。在合作研究中,教师角色更加主动与积极,由原本听命行事、寻求支援的角色,转变为具有行动智慧,能够面对问题、思索问题、解决问题的行动研究者。


■专家点评


杨朝晖(首都师范大学教师教育学院副教授):随着教育改革的不断推进,教师成为研究者”已经成为对教师素质提出的迫切要求。但是,科研与教学两张皮、实践与理论分离等问题,严重妨碍了教育研究功能的发挥。集研究、工作于一体的行动研究成为广大一线教师最为青睐的研究方式。实践表明,行动研究是最适合一线教师的研究方式,如果能很好地掌握它,就可以改变教师工作中“无能为力”、“无法行动”的自我束缚;改变被动接受、盲目行动的无奈和倦怠;从而从“忙”“盲”“茫”中挣脱出来,找到职业的内在尊严和快乐。


□文/本报记者 胡畔 整理 



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